ΠΑΝΟΠΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΟΠΙΑ: ΜΙΑ ΦΟΥΚΩΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία αυτή προήλθε από τον προβληματισμό του δασκάλου σχετικά με τις σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές, το σύστημα της γνώσης και της εξουσίας στο οποίο εντάσσεται το σχολείο και το ρόλο της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση των υποκειμένων της και οργανώθηκε με βάση δύο εμβληματικές μεταφορές στο έργο του Michel Foucault, τον πανοπτισμό και την ετεροτοπία. Η επαφή με τη φουκωική σκέψη μπορεί να διεγείρει την κριτική διερώτηση των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική λειτουργία αναφορικά με την συγκρότηση του εαυτού μέσα από τις κανονιστικές διαδικασίες και τα παιχνίδια αλήθειας που αυτή επιβάλλει και να τους προσφέρει υλικό για ευαισθητοποίηση και προβληματισμό σχετικά με πράγματα που θεωρούνται στην κοινωνία και στο χώρο του σχολείου ως «δεδομένα», «αναγκαία» ή «κανονικά».
Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται οι βασικοί όροι της φουκωικής ανάλυσης (λόγοι, αρχαιολογία, γενεαλογία, υποκείμενο, εξουσία, γνώση, αλήθεια) και εξετάζεται η σύνδεσή τους με την εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση παρέχει στα άτομα πρόσβαση στα ποικίλα είδη λόγου, όμως με τον έλεγχο που ασκεί στην κατανομή όσων προσφέρονται ή αποκλείονται επενεργεί επίσης στην προώθηση και την επιλεκτική διάδοση των λόγων. Η φουκωική θεώρηση αμφισβητεί την αντίληψη ότι διαχρονικά ο άνθρωπος εξορθολογίζεται και συσσωρεύει έγκυρη γνώση που μπορεί να γίνει κτήμα όλων, ακριβώς δηλαδή την αντίληψη που διαποτίζει τη σχολική ύλη και προσφέρεται ως διαλεκτικό ανάγνωσμα στους μαθητές. Η έρευνα του Foucault προσεγγίζει το λόγο σε σχέση με τις κοινωνικές δομές που τον παράγουν και εστιάζει στη θεσμική λειτουργία και στις τεχνολογίες της εξουσίας που επιδρούν στα σώματα, επιδιώκοντας να αναδείξει την υλικότητα των μηχανισμών της και να καταγράψει πώς η ορθολογικότητα ως κυριαρχία κανονικοποιεί τα άτομα. Η νεοτερικότητα έλεγξε μέσα από τις επιστήμες του ανθρώπου κατά τρόπο «αντικειμενικό» τις ιδιότητες και τη συμπεριφορά του ατόμου, ώστε να το πειθαρχήσει και να το κανονικοποιήσει και το έργο του Foucault αποτελεί μια σπουδή της απόπειρας της εξουσίας να πετύχει αυτό το αποτέλεσμα, ταυτόχρονα όμως περιλαμβάνει και την εξέταση της δυνατότητας του υποκειμένου να αυτοδιαμορφωθεί στην κατεύθυνση της μη-κυριαρχίας. Γενικότερα η φουκωική προβληματική για την εκπαίδευση μπορεί να πάρει είτε τη μορφή της ανάλυσης των σχέσεων εξουσίας σύμφωνα με ένα κριτικό πρόγραμμα που περιλαμβάνει την επανεξέταση των κανονικοποιητικών περιγραφών του αναπτυσσόμενου παιδιού, τη διευκρίνιση της σχέσης των εκπαιδευτικών στόχων με την άσκηση της εστιασμένης στην κυβερνησιμότητα σύγχρονης εξουσίας και τη διερεύνηση της δυστοπικής δυνατότητας αποθεσμοποίησης της γνώσης και αντίστασης στη λειτουργία της εκπαίδευσης ως εξουσιαστικού μηχανισμού είτε την ειδική μορφή που αφορά τους τρόπους με τους οποίους οι επιμέρους επιστήμες της αγωγής κατασκευάζουν προληπτικά το υποκείμενο «παιδί» στο όνομα της χειραφέτησής του.
Στη συνέχεια εξετάζονται τα κυρίαρχα παραδείγματα της ανθρωπιστικής και της φιλελεύθερης εκπαίδευσης σύμφωνα με τα οποία το ίδιο το υποκείμενο είναι η πηγή του λόγου και του νοήματος που διαχωρίζεται με σαφήνεια από την εξωτερική πραγματικότητα. Ο Foucault χαρακτηρίζει «αυταπάτη» τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, γιατί η προσκόλλησή της στο παλαιό παραδοσιακό υπόστρωμα του «ανθρωπισμού», διασφαλίζει τη διατήρηση της κοινωνικής οργάνωσης. Ειδικά ο χώρος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο οποίος διέπεται από τον ανθρωπισμό, δέχεται την αυστηρή κριτική του, γιατί προσφέρει μια μόρφωση της αμάθειας, που δεν δίνει κανένα απολύτως εφόδιο για την κατανόηση του τι συμβαίνει στον κόσμο, όντας «ξεπερασμένη» και «αισθηματική». Όσο για τη φιλελεύθερη εκπαίδευση, η ύπαρξη καθολικών κανόνων που επιτρέπουν στο άτομο να δρα κατά ηθικά αυτόνομο τρόπο και κατ’ επέκταση η ίδια ή έννοια της συναρτημένης με την αυτονομία «ανθρώπινης φύσης», από τη σκοπιά της φουκωικής ανάλυσης είναι δύο θέματα που εισήχθησαν στη δυτική σκέψη μετά το Διαφωτισμό και συγκαλύπτουν το ουσιαστικά πολιτικό εγχείρημα της εξουσίας να συγκροτήσει και μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, όχι ένα ελεύθερο, αλλά ένα κυβερνήσιμο υποκείμενο.
Στο τρίτο μέρος γίνεται λόγος για την πειθαρχία που περιλαμβάνει τις τεχνικές της κατανομής των ατόμων στο χώρο και του ελέγχου της δραστηριότητας των σωμάτων σε σχέση με το χρόνο και την απόδοση, οι οποίες εφαρμόζονται σε διάφορους χώρους εγκλεισμού, μεταξύ αυτών και στο σχολείο και μεθοδεύουν την οργάνωση του χώρου, του χρόνου και των ικανοτήτων για την απόσπαση του μεγαλύτερου δυνατού αποτελέσματος. Στους χώρους εκπαίδευσης επιτελείται ο διαχωρισμός, ο συγχρονισμός και η καθυπόταξη των ατόμων με την εφαρμογή τεχνικών ορθολογικής διαχείρισής τους που υπηρετεί την οικονομική αποβλεπτικότητα του μετασχηματισμού τους, ώστε να μετατραπούν σε παραγωγικές και καταναλωτικές μονάδες μέσα στην καπιταλιστική οικονομία. Πριν καν αυτός τεθεί με όρους αρχιτεκτονικούς στο παράδειγμα του πανοπτικού, έχουν ήδη δημιουργηθεί οι προϋποθέσεις ενός λειτουργικού χρησιμοθηρικού πανοπτισμού. Η σύνθεση της χωρικής ταξινόμησης με την πειθάρχηση πραγματώθηκε στο πανοπτικό του Bentham, ένα σχέδιο πρότυπης φυλακής που θα «εξανθρώπιζε» τη μορφή του βρετανικού σωφρονιστικού συστήματος και στο οποίο η αρχιτεκτονική μετατρέπεται σε συντελεστή υποταγής, διευκολύνοντας το βλέμμα της εξουσίας να εποπτεύει το χώρο. Ως μηχανή στο χώρο της εκπαίδευσης, το πανοπτικό προβαίνει σε έγκυρες καταγραφές: βαθμολογεί με ασφάλεια τις επιδόσεις, εντοπίζει δεξιότητες, αξιολογεί χαρακτήρες, ταξινομεί, αναδεικνύει τις ατομικές διαφορές και επίσης προσφέρεται για παράλληλα παιδαγωγικά πειράματα. Ο χώρος του σχολείου παρουσιάζεται ως ένα πεδίο, όπου κατά τρόπο προνομιακό, διασυνδέονται οι λειτουργίες της ιεραρχικής επιτήρησης και της κανονικοποιητικής κύρωσης με σκοπό τη μεγαλύτερη δυνατή απόσπαση δυνάμεων και χρόνου και κατασκευάζεται η πραγματικότητα που αποκαλείται άτομο με την εφαρμογή πανοπτικών τεχνικών καθυπόταξης. Ο πανοπτισμός, ως διατέμνουσα αρχή σύμφυτη με τη νεοτερικότητα, αφού εγγυήθηκε την αποτελεσματικότητα των εγκλεισμών στην πειθαρχική κοινωνία, κυριαρχεί και στην κοινωνία του ελέγχου, κάτω από το νεοφιλελεύθερο αίτημα της αποδοτικής και ασφαλούς εκπαίδευσης παράγοντας την αυτοϋποταγή του ατόμου. Η αγορά εντάσσει με ραγδαίους ρυθμούς το χώρο του σχολείου στις λειτουργίες της, επιβάλλει τις αρχές και τους κανόνες της στις διαδικασίες του και προκαταβάλλει τις λύσεις της σε σχέση με τα προβλήματά του, προωθώντας μέσα από έναν αναβιωμένο πανοπτισμό στην εκπαίδευση την κουλτούρα της απόδοσης και του ελέγχου και ευθυγραμμίζοντάς την με τις επιταγές της. Οι τεχνολογίες της επιτήρησης με την σταθερή, αλλά όχι πανταχού παρούσα, πιθανότητα της παρατήρησης που παρέχουν, ενισχύουν την αυτο-επιτήρηση των μαθητών και των εκπαιδευτικών και τους ωθούν να συμπεριφέρονται ως συμμορφωμένα υποκείμενα που παρακολουθούν την ίδια τους τη συμπεριφορά. Το μάνατζμεντ στην εκπαίδευση αποτελεί ακριβώς μια κατ’ εξοχήν διαχειριστική τεχνολογία της εξουσίας στην εντελώς πρόσφατη μορφή της και το σύγχρονο αντίστοιχο του πανοπτικού, που συνθέτει τις τεχνολογίες της πειθαρχίας και του εαυτού μέσα σε ένα κανονιστικό διοικητικό πλαίσιο. Οι οικονομικές και πολιτικές εξελίξεις των τελευταίων δεκαετιών έκαναν κυρίαρχη τη λογική της βιομηχανικής παραγωγής και του ανταγωνισμού της αγοράς στην εκπαίδευση, επιβάλλοντας μια γραφειοκρατική ορθολογικότητα που καταπνίγει τις φορτισμένες πολιτικά και ιδεολογικά επιλογές και παραγνωρίζει τα ηθικά και πολιτισμικά ζητήματα μπροστά στην οικονομική αποτελεσματικότητα.
Στο τέταρτο μέρος η ετεροτοπία αντιμετωπίζεται ως αμφίβολος χώρος που αποκαλύπτει κάτι για την κοινωνία στην οποία βρίσκεται από τον τρόπο που ενσωματώνει και διευθετεί τις ίδιες τις αντιφάσεις που παράγει αλλά αδυνατεί να επιλύσει αυτή η κοινωνία. Ο ορισμός της μέσα από το συσχετισμό αφενός με την ουτοπία και αφετέρου με το πραγματικό την καθιστά διπλά αμφίσημη, θέτοντας το ερώτημα αν είναι ένας κόσμος πειθαρχίας ή χειραφέτησης, αντίστασης ή εφησυχασμού. Σε κάθε περίπτωση ο Foucault είχε αντιληφθεί τον κριτικό κίνδυνο του εγκλωβισμού στο εσωτερικό στο όνομα της προσπάθειας να ανατραπεί το κυρίαρχο: δεν αρκεί η αντιστροφή των πραγμάτων είτε η περιχαράκωση της υλικότητάς τους για να απελευθερωθεί κάποιος από αυτά, αλλά είναι αναγκαία, κατ’ αντιστοιχία με την τάξη του λόγου, η επερώτηση για την εμφάνιση και τη λειτουργία του υποκειμένου μέσα στην τάξη του χώρου. Καθώς η «διασπορά» του υποκειμένου ως «πολλαπλότητα των θέσεων» και «ασυνέχεια των λειτουργιών» εκτείνεται και στο ετεροτοπικό πλέγμα, αποδίδοντάς του μια θέση διαμορφωμένη ιστορικά από κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές διαδικασίες, η κίνηση στα όρια της σχέσης του υποκειμένου με το χώρο θα παραγάγει αδιαχώριστα τόσο το λόγο για το χώρο όσο και την υποκειμενικότητα. Το έξω δεν γίνεται πλέον αντιληπτό ως ο κενός τόπος της απομόνωσης και του αποφατικού ορισμού των αξιών, αλλά ως το υπό διερεύνηση ανάπτυγμα αυτού που υπάρχει και το όριο δεν είναι ο τόπος των άγονων διαλεκτικών διαχωρισμών, αλλά το ευμετάβλητο πεδίο των μετασχηματισμών. Κατά συνέπεια, η ετεροτοπία, ως οριακός τόπος, τόπος εν κινήσει κατά τη μεταφορά του πλοίου που κλείνει το ομώνυμο κείμενο, δε νοείται ως χώρος ύπαρξης και δράσης ενός συγκροτημένου υποκειμένου, αλλά ως πεδίο ανοιχτό στις δυνάμεις της γνώσης και της εξουσίας που το συγκροτούν: μπορούμε να αναγνωρίσουμε σε αυτή γενεαλογικά μια μοναδικότητα με τοπικό χαρακτήρα και στρατηγικά την πολλαπλότητα των ενδεχομένων. Με αυτούς τους όρους είναι δυνατό να δούμε τις ετεροτοπίες όχι ως τόπους μιας παγιωμένης ετερότητας, αλλά ως πεδία όπου συντελείται η μετάβαση προς μια νέα υποκειμενικότητα μέσα από τη συνάντηση τριών μη αναγώγιμων οντολογιών, της εξουσίας, της γνώσης, και του εαυτού. Σε αυτές τις τρεις διαστάσεις ριζώνουν τα ερωτήματα «Τι μπορώ; Τι γνωρίζω; Ποιος είμαι;» που αφορούν την απροσδιόριστη ακόμα «αλήθεια» του παρόντος, όπου οι μεταλλάξεις του καπιταλισμού βρίσκονται ενώπιον μιας αργής ανάδυσης ενός νέου Εαυτού, ο οποίος εμφανίζεται ως φορέας αγώνων. Αν λοιπόν η λειτουργία της εκπαίδευσης καθορίζεται κατά ένα μέρος από τις δυνάμεις της γνώσης και της εξουσίας που τη διαπερνούν, μένει να δούμε ποιες είναι οι δυνατότητες του υποκειμένου που δρα σε αυτό το χώρο να του προσδώσει ετεροτοπικά χαρακτηριστικά, παρεμβαίνοντας το ίδιο κριτικά στη διαδικασία της συγκρότησής του. Αν επίσης η εκπαίδευση ήταν επιφορτισμένη με τον καθορισμό της θέσης του ατόμου στην κοινωνία μέσω της μόρφωσης, θα έπρεπε να τη συλλάβουμε σήμερα με τέτοιο τρόπο που να επιτρέπει στο άτομο να τροποποιείται σύμφωνα με τη θέλησή του και αυτό δεν είναι δυνατό παρά μόνο αν η εκπαίδευση συνιστά μια διαρκώς ανοιχτή δυνατότητα. Σε αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να αλλάξει κάτι στη σκέψη και κατά συνέπεια στη δράση των νέων παιδιών, αν τους δείξει ότι είναι πολύ πιο ελεύθεροι απ’ όσο νομίζουν, ότι θεωρούν αληθινά και προφανή κάποια θέματα που κατασκευάστηκαν σε μια ιδιαίτερη ιστορική στιγμή και ότι αυτή η υποτιθέμενη προφάνεια μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο κριτικής και να αναιρεθεί. Η υπέρβαση της αντίληψης ότι η ανθρώπινη ύπαρξη διέπεται από μια καθολική αναγκαιότητα θα καταδείξει τον αυθαίρετο χαρακτήρα των θεσμών και θα υποδείξει ποιο χώρο ελευθερίας έχουμε στη διάθεσή μας ακόμα και ποιες αλλαγές μπορούν ακόμα να πραγματοποιηθούν. Ακόμα η σχέση δασκάλου-μαθητή μπορεί να υπερβεί τη μετάδοση της γνώσης και να πάρει αφενός τη μορφή της προσωπικής σχέσης που εμπεριέχει τη βοήθεια και την υποστήριξη προς το παιδί και αφετέρου την επιδραστική μορφή του φανερού παραδείγματος που αποτελεί ο τρόπος ζωής του δασκάλου. Εφόσον η μέριμνα για τον εαυτό προϋποθέτει έναν δάσκαλο ή έναν οδηγό ως φορέα της αλήθειας, η επιμέλεια εαυτού συνεπάγεται την αμοιβαία σχέση με τον άλλο, η οποία τίθεται μεν ως πρόβλημα κατά τη διάρκειά της, δημιουργεί όμως και την επίγνωση, ότι και άλλοι συμμετέχουν στους αγώνες να γνωρίσουν, να φροντίσουν και να ελέγξουν τους εαυτούς τους. Επίσης στο βαθμό που η μέριμνα ανακαλείται από την περιέργεια και συνοδεύεται από αυτή, διανοίγεται στην κατεύθυνση της μη δογματικής προβληματοποίησης του οικείου που αφήνει χώρο για το μετασχηματισμό του υποκειμένου, συνδέοντας την αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητή στο εκπαιδευτικό περιβάλλον με τις πρακτικές του εαυτού.
Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται με την επισήμανση ότι αποδίδοντας στον οριακό χώρο των ετεροτοπιών όχι πλέον τη λειτουργία της απομόνωσης και του αποκλεισμού, αλλά της προβληματοποίησης και του μετασχηματισμού του, μέσα από τα ερωτήματα που θέτει το ίδιο το υποκείμενο για τη σχέση του με τα «παιχνίδια αλήθειας» διαμέσου της επιστήμης, με τους άλλους διαμέσου της εξουσίας και επίσης για τις σχέσεις μεταξύ της αλήθειας, της εξουσίας και του εαυτού, η ενδεχομενική σκέψη και δράση του επερωτώντος υποκειμένου μπορούν να εκδιπλωθούν ως χειρονομίες ελευθερίας που συγκροτούν την ηθική του. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης, μετέωρης σήμερα μεταξύ του ανθρωπιστικού παρελθόντος και του εργαλειακού παρόντος της, αυτή η προσέγγιση πρέπει να κατατείνει μάλλον προς ένα κριτικό μετασχηματισμό του υφιστάμενου παρά προς μια βίαιη αντιπαράθεση. Η φουκωική αναζήτηση της αλήθειας έξω από οριοθετήσεις και τυποποιημένα σχήματα μπορεί να εκληφθεί ως παιδαγωγική αρχή, που στη θέση της δογματικής επιβολής ή της σκεπτικιστικής άρνησης, υποδεικνύει τη διερεύνηση των μετασχηματισμών της, χωρίς να αποθησαυρίζει και να ερμηνεύει μόνο τις παρελθούσες καθολικές μορφές της, κατά το διαφωτιστικό / ανθρωπιστικό παράδειγμα, αλλά εντασσόμενη στην ανάδυση των νέων. Η κριτική του Foucault για το Διαφωτισμό μπορεί να διαβαστεί ως ετεροτοπική προσέγγιση του Λόγου, ακριβώς γιατί συνυπολογίζει τη σωματική και διανοητική περατότητα του υποκειμένου και έχει επίγνωση ότι η ενδεχόμενη παράβαση των ορίων μας δεν ισοδυναμεί με μια συνολική κατάργηση των ορίων και ταυτόχρονα ως σύνοψη ενός παιδαγωγικού εγχειρήματος για ελευθερία που συνδέεται με την αναζήτηση νέων τρόπων σκέψης και δράσης. Το πλαίσιο στο οποίο θα συντελεστεί η εργασία στα όρια του εαυτού μας θα είναι πειραματικό, συγκεκριμένο, μερικό και τοπικό, δηλαδή θα ελέγχεται εμπειρικά με βάση τη σύγχρονη πραγματικότητα, θα αποφεύγει την αναπαραγωγή προγραμμάτων από κοινωνίες και τρόπους σκέψης του παρελθόντος και θα εστιάζει στους δυνατούς μετασχηματισμούς του παρόντος και όχι σε σχεδιασμούς για την ολοκληρωτική αναμόρφωση του ανθρώπου, επομένως, θα μας καλεί σε μια διαρκή εκκίνηση κάθε φορά που θα αντιλαμβανόμαστε τους περιορισμούς και τους επικαθορισμούς μας.
(EL)
PANOPTICISM AND HETEROTOPIA: A FOUCAULDIAN READING OF THE EDUCATIONAL SYSTEM
SUMMARY
This study emanated from the teacher's reflections on contemporary pedagogical practices, the system of knowledge and power that shapes school and the role of education in the constitution of its subjects and it is organized on the basis of two emblematical metaphors in the work of Michel Foucault, panopticism and heterotopia. Contact with Foucauldian thought can stimulate critical inquiry of those involved in educational function regarding the formation of the self through the regulatory processes and the games of truth that it imposes and to provide them with material for awareness and reflection on things which are considered in society and in the school as "accepted", "necessary" or "normal".
In the first part, basic terms of the Foucauldian analysis (discourses, archaeology, genealogy, subject, power, knowledge and truth) are introduced and their connection with the educational process is examined. Education provides individuals with access to various types of discourses, but also controls their promotion and selective distribution. Foucault disputes the notion that man gets more reasonable and accumulates valid knowledge, precisely the view that permeates the curriculum and is offered as a dialectical reading to the students. His research focuses on institutional functioning and power technologies that affect human bodies, while highlighting the materiality of its mechanisms and records how rationality as sovereignty normalizes people. Modernity checked the properties and behavior of the individual through the human sciences and Foucault's work is a study of the attempt of power to achieve this result, but at the same time includes the examination of the subject's ability to constitute itself in the direction of non-domination.
Discussed below are the dominant paradigms of humanistic and liberal education, according to which the subject itself is the source of reason and meaning, clearly separated from the external reality. Foucault describes the modernization of education as "illusion", because the adhesion to the traditional substrate of "humanism" ensures the maintenance of social organization. Especially the area of secondary education, governed by humanism, receives his strict criticism, because it offers an education of ignorance, giving absolutely no means for an understanding of what happens in the world, being "outdated" and "sentimental". As for the liberal education, in terms of the Foucauldian analysis the existence of universal rules that allow for a person to act in a morally autonomous way and the very notion of autonomous "human nature" are two issues introduced in western thought since the Enlightenment and conceal the essentially political project of the power to set up through the educational system, not a free but a governable subject.
The third part refers to the discipline that includes the techniques of distribution of individuals in space and control of the activity of bodies in relation to time and performance, which are applied in various places of internment, including school, organizing space, time and capacity in the quest of the largest possible effect. Inside these places, separation, timing and subjugation of individuals are carried out by the application of techniques of rational management that serve their transformation into productive and consuming units in the capitalist economy. Even before it was put in architectural terms in the example of the panopticon, there already had existed the conditions for an operating utilitarian panopticism. The composition of spatial classification with discipline was realized in the panopticon of Bentham, a model prison plan that would "humanize" the form of the British correctional system and in which the architecture is transformed into subjugation factor, facilitating the gaze of the power to supervise the area. As a machine in the field of education, the panopticon carries out valid recordings: scores performance safely, identifies skills, assesses characters, reveals individual differences and is also ideal for parallel pedagogical experiments. Panopticism as transecting principle inherent in modernity, guaranteed the effectiveness of the incarcerations in the disciplinary society and after that dominates the society of control, under the neoliberal demand of efficient and safe training that shapes the individual. The market incorporates rapidly the school space to its operations and enforces its principles and rules on the procedures of education. Surveillance technologies providing the probability of observing, enhance self-monitoring of students and teachers causing them to behave as conformed subjects who watch their own behavior. Management in education is the modern equivalent of the panopticon synthesizing the discipline and the technologies of the self within a regulatory administrative framework. The economic and political developments of recent decades made the logic of industrial production and market competition prevailing in education by imposing a bureaucratic rationality that stifles the politically and ideologically charged choices and ignores the moral and cultural issues in the face of economic efficiency.
In the fourth part heterotopia is treated as doubtful space that reveals something about the society in which it is located by the way that it integrates and reconciles the contradictions which this society produces but fails to resolve. Its definition through the association with the utopia and the real makes it doubly ambiguous, posing the question of whether it is a world of discipline or emancipation, resistance or complacency. In any case, Foucault had understood the critical danger of being trapped into the interior in the name of trying to overthrow the sovereign: it is not enough for someone to reverse the order of things or to entrench their materiality to get free of them, but it is necessary, in accordance with the order of discourse, to query about the appearance and function of the subject in the order of space. As the "dispersion" of the subject as "multiplicity of positions" and "discontinuity of the function" extends to the grid of heterotopia, giving it a position shaped historically from social, political and economic processes, the movement at the limits of the subject's relationship with the space will produce indistinguishably the discourse for the space and subjectivity. The exterior is no longer perceived as the empty place of isolation and negative definition of values, but as the unfolding of what exists under investigation and the limit is not the place of barren dialectal divisions, but the volatile field of transformations. Consequently, heterotopia, as a marginal place, a place in motion according to the metaphor of the ship that closes the homonymous text, is not meant as a space of existence and action of a structured subject, but as a field open to the forces of knowledge and power that they form it. Under these conditions it is possible to see the heterotopias not as places of an established diversity, but as fields where the transition to a new subjectivity takes place through the meeting of three non-reducible ontologies: power, knowledge and self. In these three dimensions appear the questions "What can I do? What do I know? Who am I?" referring to the still undefined "truth" of the present, where mutations of capitalism are facing a slow emergence of a new self, who appears as a vehicle of a struggle. So if the function of education is determined in part by the forces of knowledge and power that permeate it, it remains to be seen what the possibilities of the subject who acts in this area are to function in a heterotopic way by intervening critically in the process of his/her constitution. If education were also tasked with determining the position of the individual in society, today we have to grasp it in such a way as to allow a person to be amended in accordance with his/her own will and this is not possible unless the education constitutes an ever-open feature. In this context, the teacher is able to change something in the thought and consequently in the action of young children, if s/he shows them that they are much freer than they think, that they consider true and apparent some notions that were constructed in a particular historical moment and that this alleged probability may be subject to criticism and undone. Overcoming the perception that human existence is governed by a universal necessity the teacher will illustrate the arbitrary nature of institutions and will indicate what area of freedom we have at our disposal and also what kind of changes can still be made. Even the teacher-student relationship can go beyond the transmission of knowledge and take the form of a personal relationship that involves the help and support to the child and the influential form of an overt example which is the way of life of the teacher. Since care for oneself requires a teacher or a guide as carrier of truth, self-diligence entails the mutual relationship with the other, which poses itself as a problem but it also creates an awareness that others too are involved in struggles to learn, to care and to control themselves. As far as the care for oneself revoked by curiosity and accompanied by it opens itself in the direction of non-dogmatic problematization of the familiar, it also leaves space for the subject's transformation, linking teacher and student interaction in the educational environment with the practices of the self.
Finally, the thesis concludes by stating that attributing to the marginal area of heterotopias no longer the function of isolation and exclusion, but that of problematization and transformation through the questions posed by the subject itself about his/her relationship with "truth games" through science, with others through the power and also about the relationships between truth, power and the self, the contingent thought and action of the interrogating subject can get unfolded as gestures of freedom that constitute his/her ethics. In the case of contemporary education, suspended today between its humanitarian past and instrumental present this approach should be aimed rather to a critical transformation of the existing than to a violent confrontation.
The Foucauldian search for truth outside boundaries and standard shapes can be perceived as a pedagogical principle which, in the place of dogmatic imposition or skeptical denial, suggests exploring the transformations of the truth and taking part in the emergence of new ones. The critique of Foucault for the Enlightenment can be read as a heterotopic approach to Reason, precisely because it takes into account the physical and mental finitude of the subject and is aware that any violation of our boundaries does not amount to a total abolition of the limits and at the same time as a summary of an educational undertaking for freedom associated with the search for new ways of thinking and acting. The context in which the work in the limits of our self will take place should be experimental, specific, partial and local, that is to say will be checked empirically by contemporary reality, it will avoid the reproduction of programs from societies and ways of thought of past and it will focus in the possible transformations of present rather than planning for the complete reformation of man, consequently, it will invite us to a permanent start whenever we understand our restrictions and limitations.
(EN)
