Η παρούσα έρευνα ακολουθώντας μια ποιοτική προσέγγιση πραγματεύεται το πώς αντιλαμβάνονται την έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης και τι κάνουν επίσημα και οργανωμένα ή, κυρίως, ανεπίσημα και άτυπα, για να την επιτύχουν, φιλόλογοι που υπηρετούν μόνιμα στη δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Αθήνας. Το τι συνιστά τον επαγγελματία εκπαιδευτικό, τα μέσα και ο τρόπος επιδίωξης της επαγγελματικής ανάπτυξης από τους φιλολόγους, όπως επίσης το τι αποτελεί κίνητρο και τι εμπόδιο για την πραγμάτωσή της τέθηκαν στο επίκεντρο των ερευνητικών μας ερωτημάτων. Στο θεωρητικό μέρος θεμελιώθηκε η σημασία και αναπτύχθηκε η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης, ως δια βίου προσπάθειας για βελτίωση, υπό μία ολιστική θεώρηση, που τη συνδέει με όλες τις πτυχές της προσωπικής ζωής και των χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού και του σχολείου στο οποίο εργάζεται, και ακολούθως παρουσιάστηκαν οι προϋποθέσεις που απαιτούνται, για να λέγεται ένας εκπαιδευτικός επαγγελματίας, αξιοποιώντας και εκμεταλλευόμενος τη σχετική αυτονομία του, καθώς και οι νέες διαστάσεις του ρόλου του, που απορρέουν από τη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα με τις ετερογενείς και πολυπολιτισμικές τάξεις. Εστιάσαμε ιδιαίτερα στη σημασία του αναστοχασμού, ως άτυπης αλλά ουσιαστικής διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης σχετιζόμενης με την αυτοαξιολόγηση και στο πώς τον αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην πράξη.
Η εμπειρική μας έρευνα βασίστηκε σε 15 ημιδομημένες προσωπικές συνεντεύξεις φιλολόγων. Ακολούθησε ανάλυση του περιεχομένου τους, από την οποία προέκυψε ότι όλοι οι φιλόλογοι, παρόλο που δεν έχουν σαφή εικόνα του τι συνιστά την επαγγελματική ανάπτυξη, επιδίδονται σε πρακτικές που τους βελτιώνουν, επιδιώκοντας καθημερινά να μελετούν, να προετοιμάζουν το μάθημά τους και να επαναπροσδιορίζουν τους στόχους τους με βάση το δυναμικό της τάξης, τις εκάστοτε συνθήκες, αλλά και τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Η εμπειρία και η ηλικία με την ωριμότητα που συνεπάγεται τους κάνει να επαναπροσδιορίζουν τη σχέση τους με το επάγγελμα. Θεωρούν απαραίτητο των εμπλουτισμό των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους και είναι δεκτικοί στην τυπική επιμόρφωση υπό όρους. Ως επαγγελματίες, δεν λαμβάνουν την αναγνώριση που θα ήθελαν από την κοινωνία και την πολιτεία, αντλούν όμως ικανοποίηση από το έργο που προσφέρουν και από την επαφή με τους μαθητές. Επιχειρούν να επιτύχουν συνεργασία με τους άλλους εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αξιοποιούν όλες τις μορφωτικές ευκαιρίες που τους παρέχει το εργασιακό τους περιβάλλον: ενημερώνονται, συζητούν με συναδέλφους τους, αναστοχάζονται, αυτοαξιολογούνται, αναλαμβάνουν εξωδιδακτικές δράσεις, χρησιμοποιούν ερεθίσματα από την πολιτισμική ζωή, για να κάνουν πιο ελκυστική τη διδασκαλία τους. Προσδοκούν, ωστόσο, μεγαλύτερη υποστήριξη από την πολιτεία σε επίπεδο δομών, διευκολύνσεων, αναγνώρισης, ενώ τους αποθαρρύνει η έλλειψη υποστηρικτικού και συνεργατικού κλίματος στο σχολείο από την ανάληψη πρωτοβουλιών, η υποχρέωση οικονομικής συμβολής αλλά κυρίως η έλλειψη χρόνου και η παρελθούσα αρνητική εμπειρία από τη συμμετοχή σε οργανωμένα προγράμματα επιμόρφωσης.
Επομένως, ενδιαφέρει τους φιλολόγους η επαγγελματική τους ανάπτυξη και επενδύουν σε αυτήν καταβάλλοντας προσωπική προσπάθεια, με πολύ μεγαλύτερη προθυμία αν υπάρχει το κατάλληλο πλαίσιο και τους δίνεται περιθώριο πρωτοβουλιών, αν αναγνωρίζεται και πιστοποιείται η συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα και αν τους δίνεται δυνατότητα εξέλιξης. Προέκυψαν, επίσης, στοιχεία που αναδεικνύουν την ιδιαιτερότητα της συγκεκριμένης ειδικότητας, τις συνέπειες που επιφέρει η έλλειψη χρόνου και χώρου στην επιδίωξη για επαγγελματική ανάπτυξη και την ανάγκη για διεξαγωγή διαχρονικής έρευνας, ώστε να φανεί πώς εξελίσσεται στους ίδιους ανθρώπους η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης με το πέρασμα του χρόνου.
This qualitative study reports on the concept of professional development and the formal/organized and, more importantly, the informal and unofficial actions that middle-school teachers working in public schools in Athens take, in order to achieve it. Our research questions are related to what qualifies a professional teacher, the means and ways he/she chooses to pursue his professional development as well as what motivates or hinders him/her from obtaining it. In the theoretical part, the significance of professional development was established and we enlarged upon the above concept as a life-long attempt to improve oneself under a holistic perception that connects it to all the aspects of the life and the characteristics of the teacher and school in which he/she works. Subsequently, we investigated the conditions which have to be met, in order to call a teacher ”professional”, who takes advantage of his autonomy, as well as the new dimensions of his role emerging from the multi-cultural and heterogenic classes of today. We focused especially on the significance of self-reflection, as a non-formal yet substantial form of professional development interlinked with self-evaluation and on how teachers make use of self-reflection in daily practice.
The data of this empirical study were obtained through 15 semi-structured face-to-face interviews with language teachers. It turned out from the content analysis that, though the participants do not have a concrete picture of what professional development consists of, they all engage in processes that improve them and they work hard on studying every day, on preparing for the next class and on redefining their objectives taking the potential of the class, the particular conditions and their interests into consideration. Their experience and their age along with the maturity that accompanies it make them redefine their relations with their occupation. They believe that it is necessary to continuously enrich their knowledge and their abilities and they are willing to participate in formal in-service training under the appropriate conditions. Even though they are not ensured, as professionals, the social status they would wish for, they are satisfied from the work they provide and from the relations with their students. They try to co-operate with the other partners of the educational process and they make good use of all the learning opportunities their work environment provides: they get informed, they exchange views with their colleagues, they self-reflect, they assess themselves, they pursue extra-curricular activities, they use stimuli from the cultural life to make their teaching more interesting. They would expect, however, greater support from the state regarding structures, facilitations and prestige and they get discouraged by the lack of supporting and collaborating school climate as far as the undertaking of initiatives is concerned, by the financial obligation but mainly by the lack of time and by the previous negative experience in participating in educational programmes.
Therefore, it is safe to say that language teachers are interested in their professional development and they invest personal effort in it, more willingly if there is an appropriate context and if they are given room for initiative, if their participation in educational programmes is acknowledged and certified and if they are given the opportunity to progress. It is suggested that language teachers have distinguishing features in relation to other teachers. There are also implications that the lack of time and the confined space affects the attempt for professional development. A longitudinal survey to examine how language teachers’ view of professional development is affected by time is also required.
Πίνακας 1: Έτη υπηρεσίας συνεντευξιαζομένων
Πίνακας 2: Έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης για τους φιλολόγους
Πίνακας 3: Τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί μέσα στην τάξη
Πίνακας 4: Παράγοντες βελτίωσης – επαγγελματικής ανάπτυξης των φιλολόγων
Πίνακας 5: Κριτήρια αυτοαξιολόγησης των εκπαιδευτικών
Πίνακας 6: Χαρακτηριστικά του ελκυστικού επιμορφωτικού προγράμματος/ σεμιναρίου/ ημερίδας για τους φιλολόγους
Πίνακας 7: Τι περιλαμβάνει για τους εκπαιδευτικούς η επιθυμητή κινητοποίηση από την πολιτεία
Πίνακας 8: Τρόποι και μέσα ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για τις εξελίξεις
Πίνακας 9: Συγκεκριμένες ενέργειες στις οποίες καταφεύγουν οι φιλόλογοι με σκοπό τη βελτίωση
Πίνακας 10: Ύπαρξη συνεργατικού/υποστηρικτικού κλίματος στο σχολείο για υλοποίηση καινοτόμων δράσεων ή πειραματισμού
Πίνακας 11: Παράγοντες που αναφέρονται από τους εκπαιδευτικούς ως εμπόδια για τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα
